季谦先生：简易之教与繁难之教：从读经教育来看教改——王财贵教授在首届台湾读经论坛大会上的讲话

时间：2010年11月28日

地点：台湾台中教育大学求真楼

校长、院长、主任，各位来自海内外的学者、专家，各位老师、各位家长，各位先生、各位女士、各位同学，大家早上好！

很感谢教育部的支持、我们学校校长极力的争取，所以我们在教育宗门的教育大学当中，能够举办这个属于非体制教育的研讨会。而这种非体制不只是当今我们国内的非体制，乃至于它是一百年来全世界教育思潮当中的非主流、非体制。不过，刚才校长、院长、主任也都大略表示这个意思，读经的教育，其实跟我们体制，乃至于跟全世界古往今来所有的教育理论并不互相冲突。我们说，有所谓的主流、有所谓的非主流，有所谓的体制、有所谓的非体制，它们不一样，但是不相冲突。

读经教育可能不可能将来能够渐渐地走入体制，或是渐渐地影响所谓的主流思潮，乃至于它是不是能够作为体制的一个核心，或是作为一个世界教育思潮的主流呢？我这个人是悠哉悠哉的，我平常做人是温文儒雅的，但是呢，十几年来我推动这所谓非主流、体制外的一种教育观念、理论，乃至于实践，却让很多人认为我是一个叛逆者。所以有些时候到学校去演讲，讲完了，校长总是要来作一个总结——校长总结最重要的责任是消毒——他会跟在座的全校老师说：“刚才某某人的演讲仅供参考，他是做逆向思考，不过这个逆向思考对我们应该也有一种提醒的作用。”如果有时间的话，我会站起来抗辩一下，我说：“我不颠覆任何的思想，不颠覆任何的体制；因为有这样子的体制，它必定有它的渊源、有这样子的思想。尤其这种思想是属于整个世界的、整个时代的，它背后必定也有相当的依据。所以，你怎么可以去颠覆它呢？所以我不颠覆。我也不是作逆向思考，我只作正向思考，谁跟我不一样，谁就是逆向。”

回想到十几年前刚推广读经的时候，确实有许多的社会上的学者、专家，他们不仅是持质疑的态度，基本上是持反对的态度，尤其有的是激烈地反对。后来或许是稍微了解，或许也因为看到读经的人数渐渐增多了，支持的校长、老师渐渐增多了，所以这些所谓的专家、学者，他们就渐渐了解，了解之后反对的声音就比较少，质疑的态度也比较温和了。到现在总共十七年的推广，读经教育渐渐地在华人社会，包括台湾、大陆、港澳、东南亚，乃至于全世界的华桥，渐渐地都有了一定的共识。所以，今天我们台中教育大学来办第一屈有关于读经教育的国际论坛，这是划时代的一件大事，它将写入读经的历史！当然，如果读经这种教育是真正能够成为教育思想主流的一种理论，则它不仅是写入教育的历史，它还将写入人类的历史。而我们台中教育大学，我们杨思伟校长，以及在座各位，我们都可以与历史同在，因为我们与经典同在；经典是永恒的，我们这颗心也是永恒的！希望我们的精神能够从这一届的论坛渐渐地产生更大的影响力，不止是让我们写入历史，也让我们的历史产生变化。

今天的题目很奇特，至少对我个人来讲很奇特，因为以前没有这样下题目的。虽然我等一下演讲的内容或许跟以前差不多，但是这个题目毕竟是不一样，不一样就有着新鲜的意思。那为什么不一样的题目会讲一样的内容，乃至十几年来都讲得差不多呢？可能的原因大概有两种。一种是一般人的想法：这个人啊，从十几年来就没有什么长进，所以这个只是“老王卖瓜，自卖自夸。”他讲得对，因为我姓王。至于第二种想法呢？第二种想法是我自己这样想的：如果十几年前就讲对了，就讲中了，讲对、讲中了教育的道理，那十几年后就不应该、也不必有别的说法，因为别的说法就是错了。假如以前讲对了，现在故意讲错，那我岂不是不只是刚愎自用？我岂不是老来呆、倒退了吗？所以我讲的都差不多。不过，因为今天的题目有一点新，所谓“简易之教与繁难之教——从读经教育来看教改”，那我就从一个比较新的角度来讨论这件事情。

简易与繁难

所谓简易之教与繁难之教，这个“教”原来是“教化”的意思，不过我稍微地用了别解，我把这个“教”呢，别解为比较狭义的“教育”。简易之教与繁难之教，正式提出来、讨论比较多的，是王阳明以及他的弟子，尤其王龙溪，最喜欢讲这两个词语。因为他认为阳明的教育、阳明的学说，乃至于上推陆象山，所谓“陆王学派”，再往上推，推到宋朝初年的周濂溪以及程明道，再往上推到孟子，最后归宗于颜回与孔子……这一系脉，就王阳明跟王龙溪的看法，这种教化的方式、这种教化的思想，是采取简易的方式，这叫“简易之教”。为什么要提出简易之教这语词来呢？为的就是有与简易之教相对的“繁难之教”。繁难之教主要是针对谁呢？最主要是针对朱熹跟程伊川，所谓的“程朱学派”。当然，依照王龙溪的看法，除了刚才所说，自孔子、颜回、孟子、象山、阳明这一系脉之外，如果有别的教化，都属于繁难之教。王龙溪的这个主张是很鲜明的，也可以说针对性是很强的，乃至于杀伤力是很大的，它会引起非常重大的争辩。果然，这种争辩一直延续到现在，所谓的简易与繁难之争，这是中国哲学史上的公案。

我们知道，哲学家的见解，是一种抽象的、高明的见解，而凡是越抽象的、越高明的见解，它的涵盖性就越大。所谓涵盖性，就是它可以涉及到人生的其他方面。所以不只在教育的方法上，在人生各方面、我们为人处事的日常生活中，都可以发现有所谓的简易之教与繁难之教。那为什么要用简易之教来批评繁难之教呢？我可以探讨一下它的历史的渊源，思想的来龙去脉。“简易”两个字，其实不简易。“简易”这两个字，它的出处是很古老的，源于《易经·系辞》第一章，所谓的“乾以易知，坤以简能。易则易知，简则易从。易知则有亲，易从则有功。有亲则可久，有功则可大。可久则贤人之德，可大则贤人之业。易简而天下之理得矣。天下之理得，而成位乎其中矣。”这一段，最重要的是前面两句话：“乾以易知，坤以简能”。乾坤代表天地之德，代表创造的原动力；《易经》以乾坤作为原道，而乾坤以什么样的方式，以什么样的态度，以什么样的德性来造化天地呢？这里说“乾以易知”，“知”，就是主的意思，作主。我们说“知”是作主的意思，这是有根据的；比如古代说“知县”，“知县”是什么意思呢？知县就是县长，主持一个县的政务的首长，所以“知”是主的意思。又比如校长，也叫做“知校”，因为整个学校事务他必须知道，知道他才可以处理。所以“乾以易知”，乾之德、天之德可以作主、可以作长，用“易”的道理，用“易”的态度来作创造之主、用“易”来作主持。而“坤以简能”，能够使乾德现实化，能够使乾德原来的方向、主义确实地落实，而生成万物的能力，叫做“坤”。它有这样子的能力，有这样子的成就，有这样子的表现，所以叫作“能”。坤是以什么样的态度、什么样的德性来表现呢？就是以“简”的方式。“乾以易知，坤以简能”，这创造天地是何等大事，居然说它是“简”、“易”，所以“简易”两个字啊，是真的不简易。

“简易”是乾坤之德。万物之本、创造的源头，乃是“简易”。为什么简易可以做万物之本、万物之主？如果我们进一步想一想、也大略可以了解。比如黄河、长江，它所流过的地方是很多的，它的水量是很大的，乃至于越来越大；但是我们追溯它的源头，却只有一股泉水，乃至于这股泉水我们可以再追溯到最初的一滴水……像这样追溯上去，我们就会发现，长江、大河它的源头是简易的。万物的表现是复杂的，但从万物这么复杂的表现追溯上去，追溯到它最源头的部分，它应该是简易的。假如不简易，它就不能够涵盖一切，就不能够永远创生不息。所以，简易之道，是一种高度的、哲学的归结。凡是有高度、哲学的归结的，都会走向简易。走向简易，原来就是一个真理的表现，乃至于是人类心灵共同应该追求的境界。

如果是简易之道是如此而形成的，那么所谓繁难之道，就真的是有问题了。什么叫繁难？繁难是比照简易而说的。假如越属于高度笼罩、越属于基本原理的它越简易，那么越往下降，它的内容就越丰富，它就越实际化、它就越实务化，乃至于它要面对各种的时、地、人、物，因时制宜、因地制宜、因人制宜、因物制宜；在制宜的地方，它就有非常多的状况要面对、它就有不同的态度要来解决、它需要有很多的特别的学问来作支持……因此它就越来越繁杂。其实这个繁杂也是应该的，假如不繁杂，那叫做蹈空，你的两脚虚悬在空中，那是不踏实的。但是假如不简易，那就是无本、没有根。好像一棵树，它的分支、长叶、开花、结果……是繁杂的；乃至于有许多的学者去研究这个叶子的结构，光一片叶子，就可以让一个人研究一辈子，甚至人类永世都研究不完——所谓“一花一法界”、“一叶一如来”——但无论花与叶有多少，它的根本、它的源头，也是很深的，深到哪里呢？也是深到“乾以易知，坤以简能”，因为树干就只有这么一个，它的树干是简易的。

其实这个道理应该人人都认识，纵使是朱熹，他也应该认识。一个稍有思想的人，其实都是上下兼备的，他只是学问的方向、重点有些不同，或者说对于某些部分了解的透彻程度有些不同。所以朱熹不是所谓繁难之教吗？但是朱熹也说“统体一太极，物物一太极。”所谓太极，就是理的意思——太极是面对着阴阳来说的，阴阳是气，气的对面就是理，所以太极是理“统体太极”，就是整个天地宇宙合起来是一个道理。那只有一个道理这么简约吗？不是的。天地的万物这么样地复杂，生生不息，而天地好生万物，这么多的东西，“物物一太极”，每一个物都有它的太极，也可以说每一个物都有它的理。所以宇宙它总讲是一个理、每一个物也都有它的理。比如说这个麦克风，它有它的理，这个纽按一下它关上了、按一下它又开动，这一定有它的道理。什么道理呢？就是这里，这个电门，电门有没有打开，这就是它的道理。当然物物都有它的道理啊。但是假如是这边一个道理、那边一个道理，那请问哪边是真正的道理？我们要走哪一条路？这不是我们应该去思考的一个很重要的课题吗？

所以从今天讲简易与繁难的对照，我们可以得出一个非常明白的两两对照的方式。一般所谓的对照是这样的：甲方说一个道理、乙方说一个道理，这两个道理或许真的是南辕北辙、针锋相对；或虽然内容可以互相地融通、互相地涵盖，不过总体方向不同。像这样子，孰是孰非，就有所谓的见仁、见智。那么假如见仁见智、我们应当怎么面对这样子的两种、乃至于多种的说法？见仁见智这个观念，跟刚才“简易”这个词语的来源是在一样的地方，也是出自《易经·系辞》：“一阴一阳之谓道，继之者善也，成之者性也。仁者见之谓之仁，知者见之谓之知。”“见之”的“之”是指这个道。仁者来看这个道、来观察这个道、来领悟这个道，仁者所领悟的道，他认为道具有仁之德；而智者站在智者的心态来领悟这个道，他发现道具有智之德。所以，仁者见的是仁德、智者见的是智德，叫“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”。而这个道，到底它有哪些特质呢？或许道的特质可以从各方面来说，但是至少它可以具备仁跟智两种德性，所以两种德性同属于道。就好像老子所说的“无，名天地之始；有，名万物之母。”“无”跟“有”都同属于道。那么假如“仁”跟“智”都同属于道之德，请问：仁者跟智者，他们两人是要起争辩呢，还是要做朋友？这就是孔子所说的“有朋自远方来，不亦乐乎”了、这就是孔子所说的“三人行，必有我师”了、就是孔子所说的“见贤思齐”了。所以，仁者与智者，各见一边。既然如此，我们平常面对各种学说，我们就可以去思考，它是不是仁者见仁、智者见智？如果是的话，我们心里面就可以有一种面对的方法了。

纵贯的涵摄

不过呢，两种看法的不同，除了见仁见智之外，它可能还有另外一种对照的模式，不是东边一家西边一家、不是平分秋色，而乃是上、下的关系，有某一种见解具有所谓的优先性。那么具有所谓的优先性的，跟次要性的，它看法当然不同，而这个不同，就不是见仁见智的不同，而是一种上下层次的不同。用中国的话来讲，就是体、用不同。比如刚才说“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”，如果仁、智这两种德，我们从孔子的说法，仁、智可以双彰，两方面都彰显；当两方面都彰显的时候，孔子就说“知者乐水，仁者乐山；知者动，仁者静；知者乐，仁者寿。”这个就是仁、智两方面各占一边。但是呢，仁、智也可以收归一体，孔子又说：“知及之，仁不能守之，虽得之，必失之。”在这里又可以发现，智是为了仁而存在的，仁是智的根本。所以仁与智，可以两方面各占一边而双彰，也可以变成一个纵贯的关系，而以仁为本。这种说话的方式，还有像老子的“有”、“无”。这“有”、“无”我们也可以两边看：“有”、“无”都是道的特质、道的功能，道有“有”的特质、有“无”的特质；不过依照老子的整个思想来看，还是以“无”为本。从这里，就将横面的对照，把它转成纵贯的对照。

近代以来，中华民族遇到了一个时代的挑战，也可以说，时代给中华民族一个千古以来的机会，就是我们遇到了西方的文化。而民族与民族相遇，它最重大的意义就是文化的相遇、是心灵的相遇。那么我们现在请问：如果用横面与纵贯两种对照模式，我们是把东方文化、西方文化作为平列的对照呢，还是我们要把它作为一个纵贯的涵摄关系？这是中华民族一百年来的课题，乃至于是五千年有史以来，最重大的课题。如果在这方面没有思考清楚，我们要处理我们国家、民族的前途，乃至于处理个人日常生活、面对我们生命的态度，都会产生混乱，都会不知所措。我发现，一百年来的中华民族，就是不知所措，这不知所措表现在各个方面。因为对于文化的认识，其实就是对于心灵方向的选择，它是一个有非常高度、且抽象到非常有笼罩性的一个课题；在这个课题之下，它可以影响到所有的人生，它可以影响到各种的政治措施，乃至于整个社会人民的德性一切都在这个课题的笼罩之下。尤其是今天的主题——教育，我们的教育确实受到这个课题非常严重的干扰，乃至于一百年后的今天，我们还没有真正走出自己的路。所以，我今天借用这个机会来反省一下这个课题，所谓的简易与繁难，以及我们将如何地对照它们的关系。西方文化传到中国来，对中国人是一个很大的冲击，清朝末年的张之洞，他曾提出“中学为体，西学为用”。我们从看到这句话心里面产生什么样的感受，就可以判断这个人对于历史、文化，乃至于对于人类的心灵、智慧，他见解的不同。假如东方文化跟西方文化，它是可以对照起来的，我们现在要考虑的是，它是平面地对照、互相冲突的呢？还是它是立体地对照、是一种融会贯通的关系？我们只要能够把我们的思想往上提升，就像我们追溯源头一样，往上提升，我们将会有一种比较合理的解答。所谓往上提升，就是我们的心灵不执着在任何一边，乃至于不执着在这一个层次，我们心灵跳高一层，就可以像庄子所说，“有儒墨之争”，有儒家跟墨家的争辩，乃至于所有思想的争辩，而“莫若以明”，他就可以解决这个争辩。如果原来这两个对照的观念是平面的，那么讲儒家是，必定说墨家非；讲墨家是，一定代表儒家非，这个叫做“固有儒墨之是非，以是其所非而非其所是。”因为是两者相反、矛盾，所以对方的非，是我的是；对方的是，就是我的非。庄子说两家“必是其所非而非其所是”，假如你要这么做，那永远没完没了，谁能够服谁呢？所以说“莫若以明”，必须要用“明”的态度。庄子自己没有解释什么叫“明”的态度，他只说“休乎天钧”，在这个天地的运转当中，我们就在这一端安，安于它的转动。就是，我不立任何的标准，我像老天的转盘一样，我在这里得到休息、休止。我没有、也不会有辩论的情况产生，这个叫“休乎天钧”。

那么“休乎天钧”到底有没有解决问题呢？有些读庄子书的人，认为庄子并没有解决，只是把焦点模糊化。不是吗？原来有两个主张，不是有焦点吗，现在把它取消了、模糊了……咦，这也是一种人生态度，据说现在也有很多人采取这种态度，焦点模糊化。但这算解决问题吗？所以我们要把这个“莫若以明”的“明”作一番重新解释。我们把“明”解释成“大学之道，在明明德”那个“明”，明明白白。怎么可以明明白白呢？在两个不同的观点之中，我们如果入主出奴，赞成某一方，庄子就会讥笑我们，所以我们应该用“明”的态度。“明”的态度就是跳高一层，两边同时关照；假如是这样，我们或许可以解决两边不同的问题。而当你跳高一层，或许也会发现这个“明”之后还有“明”；因为你跳高一层，就看到在这层之上还有不同的观点，所以一直往上翻，一直往上翻……一直翻到什么地步呢？一直翻到不能再翻的那一个源头为止。这里就达到所谓的简易之教了。当我们面对我们的文化，或者缩小范围，面对我们的教育，我们是不是有这样子的态度，来追求所谓的简易之道？当然追求简易之道的同时，我们千万不可以忘记，简易之道所笼罩的、所涵摄的各个繁杂的内容，它正是使简易之道可以产生价值的地方。就好像天地易简之德创生万物，万物就是易简之德的内容；假如没有天地万物这么复杂，易简之德只是一个空想、妄想。一百年来，大体是中华民族吸收西方文化的时代。说吸收西方文化，假如真的是“吸收”的话，那就回归到刚才所说的简易与繁难，二者是不相冲突的，乃至于体、用是一贯的，中、西是可以融会贯通的，这样叫做“吸收西方文化”。但是这一百年来，我们是不是以吸收的态度来面对中西文化的不同？在我看来不然，我们不是以这种态度，也就是说，我们不是以一种大方的态度，来面对中西融通。尤其是在教育界，令人相当痛心的是，我们这一百年来的教育，就跟我们一百年来的文化取向相当地一致是所谓的“全盘西化”。张之洞先生所说“中学为体，西学为用”，跟这个“全盘西化”，二者思想截然不同，走向两条路。所以我们今天就要来反省，到底哪条路是我们应该走的路？我们把它落实到今天的主题——教育上来说，我们怎么去面对这个问题？

专家的片面性

教育，好像任何人都可以谈，但是或许专家也不敢说他能够把教育说清楚，因为教育毕竟是一件人生的大事。那么我们怎么来看教育呢？首先，我们做几个反省。我想第一点，非专家的意见我们不要太过注重，或说不要太过地听从。比如说现在学校自从教改以来，许多的家长对学校的影响力很大，在日本还有所谓的“怪兽家长”，就是一些专门找学校麻烦的家长，学校不敢一点得罪他们。这个非专家，也就是家长的意见，怎么可以听呢？到底是学校的校长、老师是专家，还是家长是专家？如果学校老师、校长是专家，那怎么可以听非专家的意见？但我们又可以问：难道非专家的意见就不是意见吗？他就没有一种领悟吗？百姓他就真的是愚痴的吗？王船山说：“百姓是至愚而至神。”他是最愚笨的，但又是最神明的，所以一般人的意见也不见得就完全没道理。不过，专家的意见确实也有他优秀的地方。所以在这里，我们可以说应该以和为重，或说，我们应该重新作个反省，对专家意见重新作个反省，使这个专家也能够更进一步。就好像仁者听到智者的意见，真正的仁者，他一定是尊重智者的，乃至把智者意见收纳进来，使自己变成仁智双彰，或是仁智贯通。而智者如果听到仁者的意见，他也必定尊重仁者，把仁者意见吸纳进来，使自己的生命仁智双彰、仁智贯通。假如专家听到非专家的意见，也能够尊重非专家的意见，把它吸纳进来，然后专家与非专家都再次思考，让双方意见贯通。贯通的意思，大体就是专家来领导非专家，但也有些时候，可能是非专家有了特别的领悟，变成专家、变成主流。比如说我们的读经教育，现在不是非主流吗？我们也可以把它变成主流。因为不管是专家还是非专家，我们只看他有没有讲中教育的核心、教育的道理。越能接近教育核心、教育的道理的，当然笼罩性也越强、越能够纵摄其他的意见，也就越能够领导另一方了。

两年前有一次，我在广州演讲，因为面对的都是教育界的人，我说，各位，我们面对教育，我们要去探究我们教育观念的来源，因为有很多做教育工作的人并不知道他现在的教育观念从何而来。我们如果探究教育观念的来源，往往发现是来自于所谓的专家。但是，我说，我们现在要开始立定一个心态，不可以随便相信专家，因为“专家，专家，专门骗人家。”所以你不要去相信任何专家。大家听完都笑了。会后有记者来采访，他说：“你说‘专家，专家，专门骗人家’，你就因为是专家，所以人家老远从台湾请你来啊，那你也是专家，难道你也是骗人家吗？”我说：“我不是专家，我是‘通家’，我通吃各家”。通吃各家，这是一种思考的模式。所谓专家，是片面的，所以专家不可尽信。尤其是那个专家的“专”，如果不在当行，如果只是因为他的名气大、他的影响大，那当然更不可以随便地跟从。所以，纵使是专家，我们也要看他是何等的专家。

我们举一些例子。比如说蒙特梭利，蒙特梭利是专家，乃至于他在教育界也算作专家。其实蒙特梭利他本来不是教育专家，他是脑伤神经科的专家，后来因为他研究脑伤神经，研究怎么有效地来恢复这个脑部受伤、脑部神经受伤的孩子；他发现，刺激——这个刺激，普遍地说是讯息刺激，而这个讯息比较集中在皮肤的刺激——皮肤的刺激造成脑力的发展。这个发现对教育产生了重大的效应。后来蒙特梭利他也做了许多实际的教育，他归结出一些他的经验，结果他的学说便影响到全世界。我们当然可以说他是专家，因为他在教育界是这么地有名，不过，追根究底，蒙特梭利原本不是教育的专家，他是误打误撞闯入教育这一界。还有谁是专家呢？比如说，蔡元培先生，他是我们中华民国第一任的教育部长。既然当教育部长了，而且是开国的第一任，他对于一百年来的教育相关方面，影响是很大的，难道他不是专家吗？当然，他不是专家。但是现在我们为什么总称他专家？因为他当过教育部长，他决定很多教育的主张。他是不是从教育本身出发？我认为不是。当然还有许多专家，比如说胡适之，他号称“青年导师”，他不是所谓教育专家吗？而且他的教育思想影响了我们教育部，尤其他的这个“全盘西化”运动，以及白话文取代文言文的语文教学模式……他对于教育有这么多的主张，当然也可以说是专家。但是追根究底，到了最高层次来说，我们认为，他不是专家，他不是教育的专家。乃至于鼎鼎大名的、我们教育界最令人崇拜的杜威。杜威确实是专家了，因为有史以来，他是第一个写有关教育哲学——书名叫做“教育哲学”——的人。教育有没有哲学？任何的学问都可以有哲学，但是以“教育哲学”作为专题、专书，是从杜威开始的，可见，杜威他是一个教育专家中的专家。但是杜威是不是真的就是教育的专家了呢？假如我们对教育有一个更高层次的思考，那么我们可以说，杜威还不是真正的专家。为什么？因为杜威也是受限于他的时代。杜威所要培养的学生，是要能够在民主时代中做一个面对社会、乃至于在社会中有良好的生存能力的人。所以这些专家，他们对教育的看法，可能是研究人类脑神经怎么样建构起来的，或寻找一个儿童的专长，或有些人是由他的地位、由于他的风云际会所担负的责任，比如说蔡元培、胡适之，他们将他们在文化国政上的看法，直接运用到教育上。而至于杜威，他反对所谓的“社会中心学说”，提倡“儿童中心本位”，但“儿童中心本位”是不是就能够作为教育的最高的、作为经典的、永恒的指导原则？假如不是，我们应该再重新地加以反省。如果我们能够这样来反省，我们就渐渐地接近了所谓的原理、原则，也就渐渐地接近了所谓的简易之道。

那么我们怎么去接近这个原理、原则、简易之道呢？我们要尊重各位专家，尤其要向专家学习，但是不可以止于如此。我们一定要学庄子“莫若以明”。任何的表现，我们都要问一问：这是不是最高、最后、最根本的表现？假如中华民族一百年来，能够有这样子的思考模式、这样子的态度去面对自己的生活，乃至于面对民族的文化方向，我相信，中华民族不会落到今天这个田地。而今时代在变，时代的巨轮在催促着中华民族要有新的思考，全世界每一个国家、民族都在等待中国，等待中国的复兴，等待中国文化的复兴。这不只是我们面对自己的祖先不能推卸，我们就是面对整个世界的人类，我们也应该担负起这个责任！所以，我们要从教育着手，教出一批人才，以面对整个大时代的问题。

所谓大时代，就是中、西的思想融会贯通的时代，这不仅是中国人的所面对的民族大问题，也是西方人所应该面对的、只是西方人或许还没有这种警觉。因为两、三百年来，西方各方面的成就压倒了东方，所以西方人并没有一种东西文化思想融会贯通，然后再创造出一个新的、有包容性的、有笼罩性的一种学问思想，他们没有这样的急迫感。但是中国人有。只是这一百年来，中国人没有负起这样子的责任。所以中国人不能再走回头路了，我们不是要排斥西方、不是要否定杜威，不是要看不起蒙特梭利、要去再一次打倒所谓蔡元培、胡适之……不是这个意思。而是要开放我们的心胸，提升我们的眼界，到最后，希望能够融贯古今、会通中西，然后凝聚出可大可久之道。它是上下自如，它是既能够有原则、又能够有实践；既能够有方向，又能够面对各种现实的事物，一一地因时制宜、因地制宜的。假如我们能够建构出这样子的教育思想系统，那么这不是哪一个人的，也不是哪一个国家、民族的，而乃是全人类的、甚至是天地宇宙的。这样子我们才能够安下心来，因为追求高明、追求广大，所谓可大可久之道，这原来就是人心不容置疑的一种愿望。如果我们先有这样子的一个心态，我们就可以切实地来讨论一下如何建构这样子的教育理论系统。我认为，教育既然是对于人的教育，那么我们就可以对教育下一个永恒的定义：教育是一个开发人性的工程。这是一般人都能够感受得到，也都能够承认的一个定义。只是有些教育学者，因为他自己学问的特色，他渐渐地往自己的学问方面去深入一所谓“钻牛角尖”——他渐渐地忘记了教育本来是为人性而定义的一个工程。所以我们必须来恢复它。

教育是开发人性的工程

那么人性在哪里呢？我们怎么了解人性？人性是很难了解的，甚至是不可了解的，因为它属于形而上的范围。所谓的形而上，就是我们“道可道，非常道”的那个“道”的范围。既然不可说，乃至于不可思议，那我们怎么可以了解人性，而能够凝聚出一个教育的最高指导原则呢？或许我们不能够从最高点说起，那我们就从我们所能够说的说起，说到我们不能说的地方为止，假如我们把能够说的都说得清楚了，那个我们不能说的或许也能隐隐约约地透露出来。从哪里来说人性是可以说的？我用两方面来说，第一方面是人性表现的全面性；第二是人性表现的全程性。

所谓人性表现的全面性，就是人性丰富的内容。人性有哪些内容呢？我们不从人性的最高意义说，我们从人性表现在我们眼前、而我们对于它的一种消极或积极的态度，来认取人性可能的内容；尤其如果从人性比较积极的、光明的那些表现来说，那些表现可能就比较合乎人性。人类的文明经过几千年的发展，如今东、西方两个世界，整个地球的资讯是相通的，全世界的学问都是能够互相照面的。这个时候，我们更可以依照人类到现在为止的表现，来思考人类的本质，它的全方位发展应该有哪些内容。那么人类的文明有哪些发展呢？就是所谓的“科技与人文”，这是在学术界所共同承认的。科技与人文是人生的两个轮子，缺一不可，缺少一个轮子，这个车就要颠覆了。一个人如果能够具备科技与人文的学问，至少具备科技与人文的态度，我们说这个人的人格就是比较整全的；也就是说，对于人类的文化他就比较能够真切地把握、广大地融会。所以科技与人文也可以当作我们全面性的一个参照点。如果再往深一层讲，我们可以讲东、西的文化。古代交通不便，东、西两个世界各自发展，而东方的世界以中国为主，中国的文化本有儒、道两家，后来介于东、西之间的印度，它的最高思想发展——佛教，佛教的再发展大乘佛学——传到中国来。整个印度思想的高峰是在大乘佛学，而中国吸收了大乘佛学，也就是说，中国吸收了整个东方民族的思想成就。于是，中国的文化变成儒、释、道三家。这儒、释、道三家从古以来，它有自己发展的路向，越发展越高明。而西方也从希腊开始，经过罗马，以及所谓的文艺复兴，再来是工业革命……到现在整个灿烂的西方文化。这一系列发展在古时候也是不为东方所知的，直到近一百年来，它才传到中国来，于是我们才发现，有东、西文化的不同。所以做为一个现代的国民，不管是西方人、中国人，对于整个人格的发展，或说对于整个学问的把握，至少我们应该在心量上、在态度上互相尊重，并希望现实的学问各方面能够真实地、落实地融贯，这是基于人性的一种很切实的愿望，是没有人会反对的。

东、西文化的成就——科技与人文——就是我们人性发展应该具备的全方位内容，因此人性全面的内涵，我们可以用“品”、“学”二字来概括。如果再进一步，我们用哲学家康德的话说，人类的理性有两种用途：一种是思辨的使用，叫作思辨理性；另外一种是实践的使用，叫作实践理性。思辨理性从逻辑、数学以至于科学及各种的技术，到逻辑、数学在人的社会的运用，所谓的人文科学——所以有自然科学，有人文科学——这些西方文化的成就都是思辨理性的运用。至于实践理性的运用，则在于对生命的提升、对生命的净化、以及对智慧的了悟。这个实践的使用西方人不是没有，但是以东方民族儒、释、道三家最为高明，因为从一开始创教以来，儒、释、道三家就是为人类的智慧、为人类的生命境界而开教的，这与西方式的圣贤是不一样的。当然我们并不是说，东方人就一无思考能力，东方人就没有逻辑，他只是没有逻辑学，不是没有逻辑；只是没有科学学，并不是没有科学。所以东方人也具备了西方人的心灵，他只是没有发展出这个面向；而西方人也不是对于生命毫不照顾，他们也非常重视所谓宗教、艺术方面的成就。所以东、西方人是同一个理性，所谓人同此心、心同此理，只是在历史的发展当中，着重在不同的面向。而康德认为，人类理性只不过这思辨与实践两个用途。所以刚才说科技与人文，说东、西文化，说品、学，在人类理性两方面的使用中，思辨理性正表现出“品学”的“学”、“科技与人文”的“科技”、东西文化的西方，这是属于一边，是“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”的“知者见之谓之知”这方面；至于实践理性，则表现出“品学”的“品”、“科技与人文”的“人文”，而以中国文化儒、释、道三家为胜场，这是属于“仁者见之谓之仁，知者见之谓之知”的“仁者”这方面。

我的老师牟宗三先生曾经这样说：“哲学有个共同的模式，这个共同的模式就是所谓的‘一心开二门’。”一个心开出两道门，刚才所说的这几个对比，我们都可以用“一心开二门”这句话来统贯。所以人类，不管是古今中外的思想，到最后它的模式是一定的。如果是“一心开二门”，我们话又说回来，请问这“二门”，它是平面的对照，还是立体的融贯？只要一提到两两对照的事物，马上我们就要思考这个问题。现在教育部在提倡“有品教育”，它提倡的方法，是不是要与学校原有的学习互相分为两边？我想隐隐约约地，我们整个国民都有一个想法：知识与品德的教育，还是应该以品德为优先。所以我们要将品学兼优这样子的期待，转成立体的思考。我们看张之洞，他虽然中西兼备，不过他是立体的在思考中西文化，所谓“中学为体，西学为用”。中国文化可以不可以作为体？可以不可以作为优先？这是一个中国人他对于自己民族，乃至于对整个世界文化的认识的问题，是我们每个人都必须再进一步思考的问题。康德在分析了人类理性的两个运用之后，他也讲了一句话：“实践理性有它的优先性。”意思也就是说，实践理性可以涵盖、笼罩思辨理性。尤其哲学的本义是爱智慧，所谓智慧就是最高善的意思，就是把最高善都包涵在其中的概念。最高的善，康德用“善”这个字，“善”这个字是德性的、“善”这个字是实践的，包涵着最高善、以最高善为最高目的的学问，叫做哲学。这是希腊文的“哲学”最古老的意思—一爱智慧。而这个最高的善，它不只是德性的概念，凡是有德的，他必定要成为一个君子；凡是一个君子，他必定是一个好学不倦的人。孔子我们称为“圣人”，孔子所教导的学问当然是圣贤的学问，我们可以归类为实践的学问，《论语》第一章的第一个字就是“学”，“学而时习之”的“学”。大家都知道，孔子自认是“学而不厌，诲人不倦”，他是学而不厌的人。鲁哀公问孔子，你的弟子哪一个最好学？好学是孔子所期待的英才，不过好学的人太少，三千弟子中孔子居然只说“有颜回者好学”，只有一个颜回是好学的，但是呢，“不幸短命死矣”。所以整个孔门没有一个好学的。各位，好学不容易啊！而儒家的“学”是可以上、下兼通的，即使把学限定在我们现在所谓的知识、或说现在所谓的科技，这个学也必须统贯在一个仁者的心中，统贯在仁者的胸怀、眼光之下，这个学才是有意义的。而一个仁者，他必定是一个智者，所以仁而不智，不能称为仁。当然，一个智者，也必定是一个仁者，因为“知及之”，这个智是一个方向，这个方向向哪里呢？向于仁。智者是要对于仁去负责的。所以孔子说“知者利仁”，智者是一个利，像刀子一样，刀子利道，好像一支箭射出去，它有一个方向，它的方向就指向于仁。可见，仁与智是以仁为本、以仁为体、以仁为笼罩。假如我们的文化也是这样看，那么所谓的人类理性，如果只有思辨的和实践的这两种理性的运用，那么这两者的全面性开发，就应该是我们人类、我们教育所应该追求的基本原则，再也没有别的人性了。假如康德的看法是对的，将来我们所有的子子孙孙，只要他是人，他还是具备这样的人性，将来还是要走这条路，没有别的路可以走了。

所以现在我说是大时代，因为整个人类的理性发展到今天，几乎把人类理性的全幅内涵已经都表现在这里了。智慧，儒、释、道三家的智慧，那是一定永定、一成永成的，自从孔子、老子、释迦牟尼佛见到了人性最高层次的智慧之时，他已经就定案了。将来纵使有儒者、有学道的人、有学佛的人，最多只是到达这个地步。所以千圣同一圣，千佛是同一佛，人类智慧心灵的开发已经到了极点。至于知识，知识是日新月异的，虽然现今人类的知识成就，已经表现得相当精致，但它还是在不断进步当中，而且永远没有到达极点的时候。

除了人性的全幅性，我们还要注重人性的全程发展。什么叫发展？就是随着生命的成长，将人性步步地展现出来。这个跟刚才所说的文化的静态表现是不一样的，这是动态的。虽然依照教育学者共同的看法，教育学者谈教育，往往都只谈到儿童期，儿童期以上就不必谈、少谈，但是儿童期以上我们还继续做教育，比如所谓的中学教育、大学教育，乃至于成人教育。各个时期的教育，在人性的发展历程当中都有不同的特色，但是最最表现出变化的期间还是在儿童期，所以所谓的教育学者往往都是指儿童的教育专家。但既然教育是要面对着一个渐渐成长的生命，乃至于成人以后，因为成人之后的生命还在进展，我们还在自我教育，所以人性发展的全程性我们可以把它列为从生到老。

一个做教育工作的人，他如果能够稍稍把握到这两方面，他已经就能够尽其责任了。至于到底有多少人能把握到这方面？我们从事教育工作的人，需要自己默默反省自己的心量、自己的见识。

本站编辑：澤之

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